Экономика Российской Федерации представляет собой сложный хозяйственный механизм, сформировавшийся на базе социально-экономического развития, межрайонного территориального разделения труда и интеграционных процессов. Одним из основных факторов развития экономики страны являются трудовые ресурсы, которые необходимо относить к национальному богатству. Кроме этого, в настоящее время особую роль играют невещественные формы национального богатства - инновационный потенциал, отражающий научно-технические факторы социально-экономического развития. К инновационному потенциалу непосредственно примыкает и образовательный уровень населения, вместе их  можно рассматривать как единый интеллектуальный потенциал.

Качество образования является одним из факторов, влияющих на трудовой и инновационный потенциал региона. Отметим, что трудовые ресурсы Уральского экономического района отличаются высокой общеобразовательной и профессиональной подготовкой. В этом одна из причин более высокой производительности труда по сравнению со средней по стране [6].

Сегодня образование превращается в процесс непрерывного развития человеческой личности, знаний и навыков, так как на протяжении всей общественной и личной жизни человек может и должен учиться. Произошедшие за последние годы экономические изменения требуют диверсификации системы образования. Представляя собой сложное социально-педагогическое явление, диверсификация отражает формирование новой образовательной парадигмы, более ориентированной на личность. Она характеризует повышение степени гибкости образовательной системы, ее способность к быстрой перестройке, необходимость учета возросших требований общества к результатам деятельности образовательной системы. Образование, еще недавно бывшее «кузницей кадров», медленно превращается в сферу проектирования людьми собственной жизни, создания идей, планов, которые затем воплощаются в жизнь [1].

Уровень и качество образования оказывают непосредственное воздействие на экономическое развитие региона. Высшее образование является частью социально-экономической системы и активно влияет на политический, научный, социальный, экономический, культурный облик российского общества. Поэтому  качество образования есть социальная категория, определяющая состояние профессиональных компетентностей личности.

Существующая долгие годы «ЗУН – парадигма» результата образования включает теоретическое обоснование, определение номенклатуры, иерархии знаний, умений и навыков, методик формирования, контроля и оценки. Происходящие в мире и России изменения в области целей образования вызывают необходимость постановки вопроса об интегральном социально-личностно-поведенческом результате образования, каким выступает понятие «компетенция/компетентность». Сложность определения понятия компетентности определяется переходом от академической модели к компетентностной, что и означает формирование новой парадигмы результата образования.

Компетентностный подход в образовании – это попытка привести образование в соответствие с потребностями рынка. В определении «компетентностного» подхода  многие авторы исходят из того, что это  практикоориентированный подход, который предполагает достигнутый результат, приобретение опыта, по которому можно судить о степени компетентности.

Проблема управления качеством отечественного образования в России остается одной из ведущих для теоретиков и практиков системы образования различных уровней. В настоящее время как высшее, так и среднее образование переходят к целеполаганию, задающемуся на языке компетентностей и компетенций. Развитие компетентности студента становится одной из основных задач любого вуза. Особый интерес представляет исследование ключевых компетенций  как результативно-целевой основы компетентностного подхода.  При этом проблема оценки уровня компетентности студентов не стандартизована, что важно при количественном определении уровня обладания студентом требуемыми компетенциями.

В Рекомендациях разработчикам образовательных стандартов нового поколения для высшей школы, которые утверждены Департаментом государственной политики и нормативно-правового регулирования в сфере образования «компетенция – это способность применять знания, умения и личностные качества для успешной деятельности в определенной области».

Существует целый ряд классификаций компетентностей, но все они в том или ином виде включают в себя две основные группы компетенций: универсальные (инструментальные, межличностные, систематические) и специальные, связанные с определенной предметной областью (знания и навыки). Необходим системный подход к проблеме компетентности специалиста, механизмам ее формирования и развития.

Например, в принятом в настоящее время Федеральном государственном образовательном стандарте высшего профессионального образования по направлению подготовки 230700 прикладная информатика (квалификация (степень) "бакалавр") в пятом разделе «Требования к результатам освоения основных образовательных программ (ООП) бакалавриата [2]» задаются перечнем из:
- четырнадцати общекультурных;
- двадцати двухпрофессиональных, в том числе:
•  три общепрофессиональных;
•  семь развивают проектную деятельность;
•  организационно-управленческая и производственная деятельность отражена в четырех компетенциях;
•  аналитическая деятельность представлена в пяти;
•  научно-исследовательская деятельность формируется двумя профессиональными компетенциями.

В разделе стандарта «Оценка качества освоения образовательных программ бакалавриата» указывается, что «Высшее учебное заведение обязано обеспечивать гарантию качества подготовки, в том числе путем разработки объективных процедур оценки уровня знаний и умений обучающихся, компетенций выпускников».

Оценка качества освоения программы по существу тождественна проблеме оценки уровня формирования совокупности выделенных в стандарте компетенций. При этом важно, чтобы измерение и оценка этих результатов проводилась объективно. Ключевое значение здесь имеет задание конкретных уровней усвоения содержания учебного материала с помощью специальных описаний.

Очень важно при изменении парадигмы образования использовать многолетний позитивный опыт российской высшей школы, в том числе в области оценки результата образования.

Изменение парадигмы образования и принятие ФГОС поставило перед высшими учебными заведениями задачу проектирования ООП по направлениям подготовки. Обычная для вуза задача, но требуется принципиально иной подход. В рамках «ЗУН-парадигмы» ставилась задача включения в учебный план определенных дисциплин с обязательным изучением (следовательно, освоением студентами) определенных дидактических единиц. Традиционно создание рабочих учебных программ начиналась с содержания курса. Преподаватели разрабатывали содержание дисциплины (в случае принадлежности федеральному компоненту государственного стандарта содержание описывалось дидактическими единицами), планировали методы его преподавания, а затем оценивали освоение этого содержания. Такой подход к преподаванию называют «центрированным на преподавателе».

Диверсификация образования ставит задачу иного подхода — акценты смещаются в сторону студента. Новая модель фокусируется на том, что, как ожидается, смогут делать студенты после освоения дисциплины. Такой подход определяется как базирующийся на результатах. Обзор мирового опыта систем образования разных стран и университетов [4, 5, 7] позволяет заявить об идентичности понятия «результат обучения». Результат обучения — это формулировка того, что, как ожидается, будет знать, понимать, и будет в состоянии продемонстрировать учащийся по окончании процесса обучения. Очевидно, что результаты обучения фокусируются:
•  на достижениях учащихся, а не на содержании того, что преподавалось;
•  на том, что может продемонстрировать учащийся в конце учебной деятельности.
Таким образом, при разработке ООП требуется построить траекторию формирования заданных ФГОС компетенций. Для этого следует каждой дисциплине учебного плана не только поставить в соответствие список необходимых для формирования компетенций, но и учитывать междисциплинарные связи для требуемого уровня формирования конкретных общекультурных и профессиональных компетенций.

Задача осмысления результат обучения существенно упрощается благодаря работам Б.Блума. Несмотря на долголетие его трудов, они не утратили актуальности и до сих пор остаются своевременными. Важным вкладом Б.Блума в образование стали предложенные им уровни мыслительного поведения — от простого воспроизведения фактов на низшем уровне до процесса анализа и оценки на высшем. Его публикации широко используются во всем мире при подготовке учебных программ и оценочных материалов.

Особенно широко используется таксономия Блума (термин таксономия означает классификацию) для оценивания обученности благодаря предложенной структуре мыслительного процесса. Блум предположил, что наше мышление можно подразделить на шесть уровней возрастающей сложности: от простого воспроизведения фактов на низшем уровне до оценки на высшем. Таксономия Блума — это не просто схема классификации. Это попытка организовать различные мыслительные процессы как иерархию:
1)   знание;
2)   понимание;
3)   применение;
4)   анализ;
5)   синтез;
6)   оценка.

В этой иерархии каждый уровень зависит от способности учащегося работать на этом уровне или уровнях ниже. В условиях новой парадигмы образования, ориентированной на личность и результат, содержание образования можно определить как совокупность двух взаимосвязанных частей: предметной и деятельностной. Предметная часть представляет собой освоение теоретических и практических блоков дисциплин. Активизация студенческой деятельности  в рамках второй части содержания образования предполагает прохождение практик, участие в НИРС, в том числе подготовка рефератов, курсовых проектов, научных статей, участие в научно-исследовательских проектах и другое.

Для освоения ООП направления подготовки бакалавр должен продемонстрировать четвертый уровень таксономии Блума по всем компетенциям. Анализ может быть определен как способность разбивать информацию на составляющие, например, искать взаимосвязи и идеи.[3]. Этот наивысший для направления подготовки уровень студент должен продемонстрировать после прохождения деятельностной части содержания образования. Предметную часть следует проектировать с учетом динамического освоения всех компетенций до третьего, частично четвертого уровня «по Блуму». Для этого следует построить непротиворечивый ориентированный граф структурно-логических связей последовательности изучения дисциплин. Структурирование компетенции по дисциплинам позволит проводить мониторинг ее формирования на протяжении всего курса освоения ООП.

Таким образом, реализация компетентностного подхода в образовательном процессе позволит качественно изменить подготовку специалиста, и даст возможность заявить о социально-личностно-поведенческом результате образования. Инновационное развитие – долгосрочный приоритет российской экономической стратегии. А чтобы воплощать инновации в жизнь, необходим качественно новый образовательный уровень человеческого капитала.

Список литературы
1.    Коллегов А. К. Диверсификация как основная тенденция развития высшего педагогического образования в России. — Вестник ТГПУ. 2010. Выпуск 4 (94)
2.    Федеральный государственный стандарт высшего профессионального образования по направлению подготовки 230700 прикладная информатика (квалификация (степень) «бакалавр»). [Электронный ресурс]. URL: //http://www.garant.ru/products/ipo/prime/doc/97488/
3.    Declan Kennedy Writing and Using Learning Outcomes  a Practical Guide . Implementing Bologna in your institution. BH 1 02 06 12
4.    Университет Нового Южного Уэльса, Австралия. [Электронный ресурс]. URL: http://research.unsw.edu.au/
5.    Американская ассоциация юридических библиотек. [Электронный ресурс]. URL: http://www.aallnet.org/Archived/Education-and-Events/cpe/outcomes.html
6.    Информационный портал «Человеческие Ресурсы». [Электронный ресурс]. URL: http://www.recruiters.ru
7.    Техасский университет, Комитет по совершенствованию качества. [Электронный ресурс]. URL:  http://www.utexas.edu/